Materiales

Los invitamos a recorrer este link (http://www.me.gov.ar/curriform/cs_sociales.html) sugeridos por Silvia Gojman y Finocchio. En este sitio del Ministerio de Educación encontramos películas con sus guías de análisis para retomar la búsqueda de materiales para nuestras clases. Quizás alguno pueda sernos útil para esta última etapa.
Seguimos en contacto

SEGUNDO ITINERARIO DE LECTURAS

PEDAGOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES

UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA DOCENTES DE LA ESCUELA PRIMARIA Y MEDIA

Lahire, B (2005). El espíritu sociológico. Buenos Aires, Manantial. Págs.365-378

En el capítulo, “Hacia una utopía realista: enseñar las ciencias del mundo social desde la escuela primaria”, el autor propone incluir prácticas propias de la investigación en ciencias sociales desde la escuela primaria.

• ¿Cuáles son las razones que esgrime para justificar esta propuesta? ¿Cuáles son esas prácticas?
• ¿Cómo puede contribuir la enseñanza a desarrollar una mirada sociológica en los alumnos?
• ¿Qué “hábitos intelectuales”, “disposiciones”, “actitudes”, “maneras de pensar “ puede transmitir la escuela a través de la enseñanza de estos contenidos para la formación escolar de los ciudadanos?
• ¿Qué temas y problemas incluidos en los programas pueden ser abordados desde la perspectiva que propone el autor?

Masschelein, J. (2006). E-ducar la mirada. La necesidad de una pedagogía pobre. En Dussel, I. y Gutiérrez, D. Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires, Manantial-FLACSO_Fundación Osde.

El autor entiende “educar la mirada” de un modo novedoso, no en el sentido de “educare” (educar-enseñar) sino como “e-ducere” (salir, estar afuera, partir). Por eso su invitación a caminar.

• ¿Qué significa en este texto caminar? ¿Cuál es la relación entre caminar, “estar atento” y “prestar atención” que propone el autor?
• ¿Qué ofrece una “pedagogía pobre” para educar la mirada? ¿Qué es lo propio de esta pedagogía?
• En el apartado “La necesidad de una pedagogía pobre” encontramos algunas notas al respecto: invita a caminar, ayuda a estar atento, ofrece el ejercicio de una actitud, promueve la espera, el movimiento, el hacerse presente…. ¿Qué otros rasgos de esta pedagogía surgen de la lectura de este apartado?
• ¿Qué modos de trabajo con las imágenes propone este texto? ¿Cómo pensar la “educación de la mirada” desde esta perspectiva?

Dussel, I. (2006). Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de producción audiovisual y de formación docente. En Dussel, I. y Gutiérrez, D. Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires, Manantial-FLACSO_Fundación Osde.

Este artículo propone reflexionar sobre una experiencia de producción audiovisual y de formación docente para trabajar la diversidad y la discriminación en la escuela.

• ¿En qué supuestos pedagógicos se basó la elaboración de los materiales audiovisuales?
• ¿Cuál fue históricamente la relación entre la escuela y la cultura audiovisual y como es en la actualidad?

Una parte importante de este artículo se refiere a la alfabetización audiovisual de docentes y alumnos no sólo en términos de promover lecturas más críticas sobre la cultura que portan los medios, sino como una forma de repensar la formación política y ética en la escuela.

• ¿Qué dice el texto en relación a la tensión ver-saber?
• ¿Qué significa ver? ¿Qué es una imagen? ¿Por qué trabajar con imágenes?

Susan Sontag propone trabajar con las imágenes en tres niveles: el del conocimiento, el de la emoción y el de la acción. Las imágenes tienen una gran potencialidad pedagógica si las pensamos en estos tres niveles.

• ¿Qué temas y problemas incluidos en los programas pueden ser abordados desde la perspectiva que propone la autora?

Consejo Federal de Educación (2009). Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria. Resolución CFE Nº 93/09.

Teniendo en cuenta los objetivos y el sentido de estos encuentros, sólo vamos a compartir la lectura y el análisis de la Parte 1 de este documento.
Parte 1. PROPUESTA EDUCATIVA PARA EL NIVEL
1.1 Sentidos y orientaciones para la propuesta pedagógica
1.2 Organización institucional de la enseñanza

Las demandas y exigencias planteadas a las instituciones escolares abren interrogantes acerca del sentido de la enseñanza en los tiempos actuales y ponen en debate diferentes orientaciones para las propuestas pedagógicas.

• ¿Qué aportan los ítems 1 al 12 del primer apartado, para pensar los sentidos y las orientaciones para la construcción progresiva de la propuesta pedagógica de la escuela?
• ¿Y para pensar en los espacios habilitados para la intervención docente?

La actualización de contenidos y la implementación de nuevas estrategias y prácticas de enseñanza si bien centrales en los procesos de mejora de la enseñanza parecerían no alcanzar para producir cambios sustanciales en la escuela secundaria. Varios autores proponen flexibilizar la matriz curricular actual a partir de incorporar modos de trabajar caracterizados por la colegialidad y la cooperación, la práctica reflexiva, el liderazgo compartido, los cambios en la organización del tiempo y en el tipo de agrupamiento de los alumnos. El apartado 1.2, propone un conjunto de iniciativas en este sentido. Les proponemos pensar, a partir de la organización institucional actual de la escuela y de estas propuestas, qué pasos comenzar a dar en esta dirección.

• ¿Existen márgenes en el curriculum para crear distintas formas y espacios de trabajo escolar? ¿Qué tensiones preveer? ¿Qué decisiones tomar?
• ¿Qué conservar? ¿Qué cambiar?
• ¿Qué alternativas construir?
• ¿Cómo generar procesos de trabajo conjunto ente los docentes? ¿Cómo sumar los aportes de la comunidad?

Gojman, S. y Segal, A. (1998) Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales: la trastienda de una propuesta. En Aisenberg, B. y Alderoqui, S. Didáctica de las ciencias sociales II. Teorías y prácticas. Buenos Aires, Paidós.

El objetivo de este artículo es explicar y fundamentar las decisiones y los procesos seguidos en la elaboración de una propuesta concreta de trabajo para el aula.

• ¿Por qué es importante definir los criterios de selección de contenidos?
• ¿Es conveniente formular criterios de selección válidos para todos los contenidos del área?
• ¿Qué criterios fueron tenidos en cuenta en esta propuesta? ¿Son los únicos posibles? ¿Qué otros tendría en cuenta?
• ¿Qué elementos intervienen en la definición de un “recorte”, de acuerdo a las autoras? ¿Considera necesario incluir otros elementos? ¿Considera que esta tarea de selección de contenidos y elaboración de contenidos educativos es sólo de índole técnica?
• Fundamente su acuerdo o desacuerdo con la siguiente afirmación: “La tarea de selección y elaboración de contenidos educativos supone decisiones ligadas a cuestiones políticas e ideológicas, a complejas problemáticas teóricas y también a cuestiones prácticas”.

GUÍA DEL PRIMER ITINERARIO DE LECTURA

Las preguntas que siguen constituyen una guía para recuperar los ejes centrales del primer itinerario de lectura. Son también una invitación a reflexionar desde la propia práctica acerca de las cuestiones que éstos plantean.

Frigerio, G. (2007). Inventarios. Argumentos para ampliar lo pensable. En Baquero, R.; Dicker, G.; Frigerio, G, (comp.). Las formas de lo escolar. Buenos Aires, del estante editorial.

• La autora sostiene que la forma escolar es hoy una prisión que necesita ser pensada a partir de preguntas sobre la experiencia de uno mismo y de los otros. Desde su perspectiva, ¿cuáles son los obstáculos que impiden pensar? ¿Cómo concibe usted la posibilidad de imaginar otros posibles? ¿Cuá sería su imaginario motor? ¿Cómo lo pondría en práctica?
• La autora propone ampliar la mirada y reflexionar a partir de una serie de proposiciones. ¿Cuáles son las proposiciones que más lo convocan? ¿Por qué?
• El texto concluye con una referencia a “la parte de los sueños” que ella relaciona con la responsabilidad en la tarea de educar. ¿Cuál sería su posición pedagógica al respecto?

Alvarez Gallego, A. (2005). La pedagogía y las ciencias: historias de una relación. En Zuluaga G., O. Pedagogía y epistemología. Bogotá, Cooperativa editorial Magiterio-Grupo Historia de la Pràctica pedagógica.

El objetivo central de este artículo es develar las relaciones de poder en las que se encuentran inmersos los contenidos de la enseñanza. Les sugerimos tener presentes las preguntas de las páginas 273 y 274 a modo de hilo articulador de la lectura.
“El conocimiento que circula en las instituciones escolares tiene una especificidad propia y no puede pretenderse que sea una adaptación o una mera réplica del conocimiento científico”. A lo largo del capítulo el autor desarrolla varias explicaciones y provee numerosos ejemplos que sostienen esta afirmación. Los invitamos a recuperar esas explicaciones que dan cuenta de cuáles son las relaciones entre la pedagogía y las ciencias y cómo la historia de la pedagogía, la historia del curriculum y la historia de las disciplinas escolares pueden ayudar a comprenderlas.

• En el apartado: “De la disciplina histórica y la enseñanza de la historia: un estudio de caso” el autor aborda las relaciones entre la historia como disciplina y la enseñanza de la historia en un país, Colombia. Dos afirmaciones incitan a la reflexión: “(…) la enseñanza de la historia no ha dependido históricamente de la disciplina científica como tal“ y “(…) fue el surgimiento de los Estados nacionales lo que incidió en la estructuración de un currículo en historia”. ¿Pueden estas afirmaciones extrapolarse al caso argentino? ¿Fue el Estado argentino quien legitimó lo que debía ser enseñado?

• Probablemente se pregunte cuál es la relación entre el surgimiento de la nación argentina, la escolarización de la población y en especial la enseñanza de la historia. ¿Cómo colaboró la enseñanza de la historia en la formación de sujetos nacionalizados?

• El autor sostiene que el docente ha sido aislado de la discusión sobre los objetivos de la enseñanza y de la elaboración de los contenidos. En ello detecta un problema político pues considera que el saber pedagógico de los docentes constituye la apuesta fundamental a la hora de preguntarse qué es un docente. ¿En qué argumentos se basa el autor para afirmar que la pedagogía es un saber autónomo? ¿Cuál es el lugar que habilita para el docente en la producción de conocimiento?

Casas Vilalta, M. Algunas reflexiones sobre la formación para la ciudadanía democrática. Pensar en el futuro partiendo del presente.
En http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/

• ¿Qué indicadores técnicos, sociales, culturales, políticos, económicos utilizaría para describir los cambios singulares producidos en el lugar donde usted y sus alumnos viven (ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires) y para compararlos con las grandes transformaciones sociales que describe la autora en los ámbitos de la economía, la sociedad, la tecnología y la política?

• En el marco de estas transformaciones, ¿qué argumentos aporta el artículo para pensar una formación ciudadana que incluya la comprensión del mundo y de los seres humanos que conviven en él? ¿Podría agregar otros?

• La autora establece una serie de objetivos para la formación de una ciudadanía democrática. ¿Reconoce alguno de estos objetivos en sus propias clases? ¿Predomina alguno de ellos? Si esto ocurre, ¿a qué cree que se debe tal recurrencia? ¿Cómo hacer para incluir también los demás? ¿Qué otros objetivos formula en sus prácticas y cuál es el sentido de incluirlos?

• Al finalizar el texto, la autora plantea una breve reflexión acerca de cuál debería ser la función docente. ¿Cuáles de estas ideas le resultaron más sugerentes para analizar su propio trabajo y qué nuevas lecturas pudo hacer de sus prácticas cotidianas?

Zelmanovich, P. (2003) “Contra el desamparo". En Dussel, I. y Finocchio, S. Enseñar Hoy. Una introducción a la Educación en tiempos de crisis. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

• A partir de los dos interrogantes que formula la autora, analice las consideraciones que realiza en el apartado “Adultos al amparo de una apuesta”.

• “¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significaciones que atempera, que protege, que resguarda y que posibilita por esa vía el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la virulencia que conocemos?”

• ¿Qué márgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas de constituirnos en ‘esos Otros que mantienen algún grado de integridad’ para tejer una trama significativa que aloje lo que irrumpe como una realidad muchas veces irracional, cuando también nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?”.

• ¿A qué se refiere la autora cuando expresa: “....la huella que hace de la relación con los adultos una relación asimétrica necesaria y facilitadora del crecimiento, de la que necesitan servirse los pequeños, sea cual fuera su condición”? ¿Qué reflexiones le inspira esta afirmación? ¿Puede describir alguna situación de aula en la que estableció una relación de estas características con sus alumnos? ¿Y una situación en la que descuidó el carácter asimétrico de esta relación?.

• A partir de las ideas que brinda el texto y de su propia experiencia describa y analice una situación de aula en la que actuó como mediador. Tenga en cuenta la afirmación siguiente: “(…) la escuela puede ofrecerse como resguardo porque tiene la posibilidad de mediar con los saberes….”

Finocchio, S. (2009). Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de cómo la historia escolar transformó progresivamente a los enseñantes en sujetos resignados). En Propuesta Educativa, año XVIII, n. 31, FLACSO

• La autora reconoce diferentes etapas en su recorrido por la historia de las prácticas docentes. ¿Cuál es su mirada con respecto a las memorias docentes? ¿En qué medida ellas otorgan sentidos a su tarea? ¿Qué aspectos de esas memorias considera obstaculizan la posibilidad de ampliar lo pensable, según lo planteaba Frigerio? ¿Qué componentes de las memorias docentes invitan a recrear las prácticas?